creatividad e inteñigencia

CIC (Cuadernos de Información y Comunicación)
2005, 10 113 ISSN: 1135-7991
Creatividad e inteligencia
Robert J. STERNBERG y Linda O’ HARA·
(Traduccion de Eva ALADRO )
(Abstracts y palabras clave al final del articulo)
Propuesto: 28 mayo 2005
Aceptado: 3 junio 2005
Que relacion hay entre inteligencia y creatividad?. La creatividad se ha
definido como el proceso de dar a luz algo nuevo y util a la vez. La
inteligencia, se define como la habilidad para adaptarse voluntariamente, para
moldear o para seleccionar un entorno (STERNBERG 1985a). Aunque existen
muchas otras definiciones tanto de la inteligencia (vid. “Inteligencia y su
medicion”, 1921; STERNBERG & DETTERMAN, 1986) y de la creatividad (vid,.
GLOVER, RONNING & REYNOLDS, 1989; POLICASTRO & GARDNER, cap. 11 del
Manual citado supra; ROTHENBERG & HAUSMAN, 1976; STERNBERG, 1988), estas
definiciones tienden a compartir al menos algunos elementos de las
definiciones consensuadas citadas.
.Que relacion existe entre ambas? R. OCHSE (1990) afirma: “Si la
inteligencia significa seleccionar y moldear entornos, entonces inteligencia es
· Robert J. STERNBERG es Profesor IBM de Psicologia de la Educacion en la Universidad
de Yale. Dirige el Centro PACE de Psicologia de las Habilidades, Competencia y Pericia. Ha sido
Presidente de la Division de Psicologia General y Psicologia Educativa en la American Psychological
Association. Su trabajo ha recibido numerosos premios y reconocimientos en los campos de la
educacion, la creatividad y la ciencia cognitiva. Sus ultimos trabajos han sido vitales en el campo de
la creatividad (como su Handbook of Creauivity, Cambridge 1999), algunos de ellos publicados en
espanol como Por qué las personas inteligentes hacen cosas estúpidas (2003) La presente traduccion
del articulo publicado en el Manual de creatividad del ano 99 fue cedida generosamente por el autor
para la revista CIC.
Robert J. Sternberg y Linda O’Hara Creatividad e inteligencia
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creatividad” (p. 104). Para seleccionar o conformar entornos, se requiere la
imaginacion que cree una vision de como deberia ser ese entorno y de como
ese entorno idealizado puede hacerse realidad. Por otra parte, la habilidad para
adaptarse al entorno –para cambiar uno mismo y encajar en el- implica
normalmente poca o ninguna creatividad, y puede incluso requerir la
supresion de la creatividad propia, como cuando nos damos cuenta de que
adaptarse a un empleo o al colegio implica guardarse las ideas creativas
propias para uno mismo pues si no, nos arriesgamos a una mala nota o a un
mal resultado en el empleo. De acuerdo con GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI
(1972), la creatividad y la inteligencia pueden ser diferentes procesos y la
inteligencia puede entrar en funcionamiento en muy distintos grados segun el
campo creativo en que nos empleemos. Por ejemplo, puede que no se necesite
una gran cantidad de inteligencia para ser un artista creativo, pero si para ser
un Premio Nobel de Fisica. Tambien se puede anadir que la creatividad
tambien aparece en distintos grados en los diferentes campos de
comportamiento inteligente.
.Son pues lo mismo creatividad e inteligencia? Si no es asi, .cual es su
relacion, si es que existe? En este articulo revisaremos investigaciones que
proporcionan cinco respuestas posibles a esta pregunta: 1) la creatividad es un
subconjunto de la inteligencia; 2) la inteligencia es un subconjunto de la
creatividad; 3) la creatividad y la inteligencia son dos conjuntos que se
solapan; 4) la creatividad y la inteligencia son esencialmente lo mismo
(conjuntos coincidentes) y 5) la creatividad y la inteligencia no tienen relacion
alguna (conjuntos separados). Todas estas relaciones han sido propuestas. La
opinion mas convencional es probablemente la de los conjuntos que se
solapan, que la inteligencia y la creatividad se superponen en algunos
aspectos, pero no en otros. Pero las otras opiniones merecen tambien una seria
atencion.
Consideraremos una por una estas relaciones, comprobando que estas
relaciones de conjunto son idealizaciones que no corresponden probablemente
a la complejidad y riqueza de todas las teorias existentes tanto sobre
inteligencia como sobre creatividad. En primera providencia debemos limitar
nuestras consideraciones a teorias e investigaciones sobre inteligencia
humana, aunque, por supuesto, la inteligencia artificial tambien proporciona
visiones clave sobre la naturaleza de la creatividad (vid. p. ej. BODEN
1991,1994; JOHNSON-LAIRD 1988; LANGLEY, SIMON, BRADSHAW, ZYTKOW,
1987).
En su test original de inteligencia, BINET (1869, citado por BROWN, 1989)
incluia un borron de tinta para los ninos, con la finalidad de medir su
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imaginacion, pero finalmente termino descartandolo porque no pudo
encontrar un sistema de medicion riguroso para el ejercicio. Mas tarde, en su
estudio de 1905, BINET y SIMON incluyeron items de final abierto como
proporcionar palabras que rimasen, completar frases o la construccion de
frases que contuvieran tres palabras dadas, ejercicios para medir la
creatividad; pero de nuevo, se terminaron excluyendo en la siguiente version
del estudio (BROWN 1989). Parece que los problemas que BINET encontro con
la creatividad a la hora de medirla en tests hacian prever las frustraciones que
los investigadores experimentarian en todo el siglo siguiente. J.P. GUILFORD es
uno de los autores que a pesar de esas frustraciones persiste en analizar tests
de creatividad.
EL MODELO DE ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORD
GUILFORD (1950,1967,1970,1975) ha tenido un enorme impacto en el
campo de la creatividad al senalar (1950) que la creatividad era un campo de
estudio olvidado, queja que recientemente ha vuelto a expresarse (STERNBERG
y LUBART, 1996). GUILFORD casi personalmente fue quien desarrollo el interes
por el estudio psicometrico de la creatividad.
En su modelo de estructura del intelecto, GUILFORD (1967) sugiere que
existen tres dimensiones basicas de la inteligencia, que forman un cubo: 1)
operaciones –cognicion, memoria, produccion de divergencia, de
convergencia, evaluacion-; 2) contenido –figurativo, simbolico, semantico,
conductual; y 3) productos –unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones, implicaciones-. Cruzando estas 5 operaciones, 4 contenidos
y 6 productos, obtenemos 120 factores (numero que el autor incremento al
final de su vida). Lo mas importante para la creatividad es la Produccion de
Divergencia, que implica una busqueda extensa de informacion y la
generacion de numerosas respuestas originales a los problemas, como
opuestas a una unica respuesta correcta, de lo que se ocupa la Produccion de
Convergencia. Como la produccion de divergencia es simplemente una de las
cinco operaciones del intelecto, la creatividad puede considerarse un
subconjunto de la inteligencia. GUILFORD tambien senalo que las facetas de
este modelo de inteligencia que implicaban creatividad no podian
normalmente medirse a traves de test convencionales de inteligencia (y medio
siglo despues siguen sin poder medirse con ellos). Los test convencionales
requieren muy a menudo operaciones convergentes para producir una sola
respuesta correcta a preguntas de multiple opcion.
GUILFORD (1975) identifico un conjunto de factores relacionados con la
solucion creativa de problemas (vid. tambien OCHSE 1990, para una revision),
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incluyendo a) sensibilidad hacia los problemas –habilidad para reconocer un
problema- b) fluidez –numero de ideas- c) flexibilidad –cambio en las
aproximaciones y d) originalidad –inusualidad-. Estas habilidades podian a su
vez dividirse en otras. Por ejemplo, GUILFORD distinguia entre Fluidez
Ideacional (habilidad para producir varias ideas rapidamente en respuesta a
ciertos requerimientos previos), Fluidez Asociativa (habilidad para enumerar
listas de palabras asociadas con una determinada), y Fluidez Expresiva (la
habilidad para organizar en frases las palabras). Similarmente, la Flexibilidad
podia subdividirse en Flexibilidad Espontanea (habilidad para ser flexible,
incluso cuando no es necesario serlo) y Flexibilidad Adaptativa (habilidad
para ser flexible cuando es necesario, como en cierto tipo de solucion de
problemas).
GUILFORD diseno una serie de tests de creatividad, que luego fueron
adaptados y expandidos por Paul TORRANCE (1974). Por ejemplo, un test de
produccion divergente de unidades semanticas es: “Nombre todas las cosas en
las que pueda pensar que sean blancas y comestibles” (GUILFORD, 1975, p. 42).
Un test de produccion de alternativas es: “.En que modos diferentes pueden
estar relacionados un padre y una hija?” (p. 42). Un test de produccion de
sistemas es “Escriba cuantas frases pueda usando las palabras “postre” y
“ejercito” (p. 42)”. Otros tests incluian la produccion de buenos titulos para
relatos cortos, elaboracion de listas de usos raros para objetos comunes como
ladrillos o percheros, o enumerar las consecuencias de un suceso dado, por
ejemplo, que la gente no tuviera que dormir.
GUILFORD y HOEPFNER (1966) elaboraron 45 tests de produccion de
divergencias con 204 ejercicios de nueve puntos y hallaron una correlacion
esencial de .37 entre el test California de Madurez Mental (CCTM, un
coeficiente de inteligencia) y los test de produccion semantica de
divergencias, asi como una correlacion esencial de.22 entre el CCTM y los
test de produccion divergente visual-figurativa. Tambien hallaron que los
patrones de resultados de los CI y de los datos de la produccion divergente
eran triangulares a diferencia de la habitual distribucion eliptica que se suele
dar en las correlaciones. Los patrones triangulares indican que los estudiantes
con un CI bajo tenian tambien un bajo nivel de produccion de divergencias,
pero que los estudiantes altos en CI daban resultados muy variables en la
escala de test de produccion divergente (GUILFORD & CHRISTENSEN, 1973).
Este hallazgo se repitio por Daniel SCHUBERT (1973) con una muestra en el
Ejercito.
La perspectiva de medicion de GUILFORD ha sido muy influyente en el
campo de la creatividad, aunque hoy dia ha perdido algo de esa influencia, en
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parte porque los tests parecen asociarse muy debilmente a otros tipos de
mediciones de creatividad y se ocupan de aspectos mas bien triviales del
fenomeno (AMABILE, 1996; BEITTEL, 1964; MERRIFIELD, GARDNER & COX,
1964; PIERS, DANIELS & QUACKENBUSH, 1960; SKAGER, SCHULTZ, KLEIN, 1967;
WALLACH &KOGAN, 1965; YAMAMOTO 1964).
EL MODELO DE CATTELL
Aunque Raymond CATTELL (1971) es mas conocido por su teoria de la
inteligencia cristalizada y fluida, tambien elaboro una lista de habilidades
primarias asociadas a la creatividad, similar pero menos compleja que la de
Guilford con sus 120 factores. La lista de CATTELL de habilidades primarias
incluye: Velocidad Verbal, Numerica, Espacial, Perceptiva (Identificaciones
Figurativas), Velocidad de Clausura o Cierre (Cognicion Visual, Percepcion
Gestaltica), Razonamiento Inductivo, Razonamiento Deductivo, Memoria
Automatica, Conocimiento Mecanico y Habilidad, Fluidez Verbal, Fluidez
Ideacional, Reestructuracion de Clausura (Flexibilidad de Clausura),
Flexibilidad versus Firmeza (Originalidad), Coordinacion Motora General,
Destreza Manual, Oido Musical y Sensibilidad Tonal, Capacidad de Dibujo
Representacional, Fluidez Expresiva, Velocidad Motora, Ritmo Musical y
Tempo, y Juicio. CATTELL despues considero las mas importantes habilidades
creativas de la Originalidad y la Fluidez Ideacional como subconjunto de las
habilidades primarias.
CATTELL (1971) critico a GUILFORD por sus procedimientos de rotacion de
factores analiticos, que, de acuerdo con CATTELL, le habian llevado a
sobreestimar el papel del pensamiento divergente en creatividad. (Vid. criticas
similares en HORN & KNAPP, 1973). Y como otros detractores de GUILFORD,
arguia:
el veredicto de que un test puede medir la creatividad es solo una proyeccion de
la opinion personal de quien creo el test, sobre lo que es la creatividad. Asi, en los test
intelectuales disenados por los estudiosos de GUILFORD y por muchos otros autores de
esta decada en este campo, la creatividad ha terminado por evaluarse simplemente a
traves de la rareza o bizarria de las respuestas de la poblacion, o como el numero de
resultados emitidos por minuto, etc etc. Esto sin duda nos lleva a confundir la
apariencia con el fondo (1971, p. 409).
CATTELL creia que las actuaciones realmente creativas en la vida venian
determinadas por la inteligencia general del individuo en primer lugar,
particularmente por su inteligencia fluida (habilidad para razonar) opuesta a la
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inteligencia cristalizada (material o conocimientos aprendidos), y despues
tambien por factores de personalidad.
LA TEORÍA DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS DE GARDNER
Parecida pero menos extensa que la propuesta de CATTELL de un conjunto
de habilidades, es la propuesta de un conjunto de inteligencias de Howard
GARDNER (1983, 1993, 1995) en su teoria de las multiples inteligencias (MI).
Segun GARDNER, la inteligencia no es una entidad unitaria sino mas bien una
coleccion de ocho inteligencias diversas. Segun esta perspectiva, las personas
pueden ser inteligentes en una amplia variedad de modos. Por ejemplo, un
poeta es inteligente de un modo diferente al de un arquitecto, quien a su vez es
inteligente de una manera distinta a como lo es el bailarin. Ademas, estas
inteligencias pueden utilizarse en una variada gama de formas que incluyen
pero no se limitan a las formas creativas. Asi, el funcionamiento creativo es
un aspecto (un subconjunto) de las multiples inteligencias. Las ocho
inteligencias son a) linguistica (para escribir un poema o un relato breve), b)
logico-matematica (para solucionar un problema o demostracion de
matematicas) c) espacial ( para “entender el mapa” en una ciudad
desconocida, d) corporal-kinestesica ( para hacer deporte o bailar) e) musical
(para componer una sonata o tocar el cello), f) interpersonal (para encontrar el
modo eficaz de relacionarse con los otros o entenderlos) g) intrapersonal (para
conseguir entenderse a uno mismo casi completamente) y h) naturalista (para
ver los patrones complejos en el entorno natural).
GARDNER (1993) ha analizado las vidas de siete personas que realizaron
muy creativas aportaciones en el siglo XX, cada una de ellas especializada en
una de las siete inteligencias multiples: Sigmund FREUD (intrapersonal), Albert
EINSTEIN (logico-matematica), Pablo PICASSO (espacial), Igor STRAVINSKY
(musical), T.S.ELIOT (linguistica), Martha GRAHAM (corporal-kinestesica) y
Mohandas GANDHI (interpersonal). Charles DARWIN seria un ejemplo de
persona con inteligencia naturalistica extremada. GARDNER senala, sin
embargo, que la mayoria de esas personas tenian realmente talento en mas de
una sola de las inteligencias indicadas, y que tambien eran notablemente
debiles en otras (p. ej., la inferioridad de FREUD en las inteligencias espacial y
musical).
Aunque la creatividad puede entenderse en terminos del uso de multiples
inteligencias para generar ideas nuevas o incluso revolucionarias, los analisis
de GARDNER (1993) van mas alla de lo meramente intelectual. Por ejemplo, el
autor indica dos grandes claves en la conducta de esos gigantes creativos:
suelen tener una matriz de apoyo en el momento de sus descubrimientos
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creativos, y tienden a mantener un “pacto faustico” a traves del cual
renunciaron a muchos de los placeres que la gente obtiene de la vida para
llegar al extraordinario exito en sus carreras.
GARDNER sigue luego a CSIKSZENTMIHALYI (1988, 1996) en la distincion
entre la importancia del dominio (el cuerpo de conocimientos en un area
particular) y el campo (el contexto en el que ese cuerpo de conocimientos se
estudia y elabora, incluidas las personas que trabajan en ese dominio, como
los criticos, editores, y otros “gatekeepers”). Ambos elementos son
importantes en el desarrollo y en ultimo termino, en el reconocimiento de la
creatividad.
LA INTELIGENCIA COMO SUBCONJUNTO DE LA CREATIVIDAD
De acuerdo con el segundo modelo, la inteligencia puede verse como un
subconjunto de la creatividad. La creatividad incluye a la inteligencia entre
otras cosas, sean cuales quiera que fueran.
LA TEORÍA DE LA INVERSIÓN DE STERNBERG Y LUBART
Una teoria representativa de este tipo es la teoria de la inversion en
creatividad de STERNBERG y LUBART (1991, 1995, 1996) (vid. tambien
RUBENSON & RUNCO, 1992, para un enfoque similar en el que los teoricos
postulan la existencia de potencial creativo en cada individuo como el
producto de una serie de inversiones y endeudamientos iniciales en
habilidades creativas). De acuerdo con STERNBERG y LUBART, la gente creativa,
como los buenos inversores, compran barato y venden caro. Su compraventa,
sin embargo, ocurre en el campo de las ideas. En particular, generan ideas que
–como las acciones de bajo precio- son relativamente impopulares o incluso
abiertamente despreciadas. Los creativos intentan convencer a otras personas
del valor de dichas ideas. Despues las venden caro, es decir que dejan que
otras personas sigan esas ideas mientras ellos se dirigen ya hacia otras ideas
impopulares.
STERNBERG y LUBART (1995) arguyen que hay siete elementos principales
que convergen para formar la creatividad: inteligencia, conocimiento, estilo
en el pensamiento, personalidad, motivacion y entorno. La inteligencia es
simplemente una de esas seis fuerzas que, en conjunto, generan el
pensamiento y el comportamiento creativo.
De acuerdo con la teoria, tres aspectos de la inteligencia son claves para la
creatividad: las habilidades sinteticas, analiticas y practicas. Estos tres
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aspectos estan tomados de STERNBERG (1985a, 1988, 1996), de su teoria
triadica de la inteligencia. Se consideran interactivos y funcionan
conjuntamente en el comportamiento creativo.
La habilidad sintetica es la habilidad para generar ideas que son nuevas,
de alta calidad y adecuadas a la tarea en curso. Dado que la creatividad es
considerada una interaccion entre una persona, una tarea determinada y un
entorno, aquello que es nuevo, de alta calidad o apropiado a la cuestion puede
variar segun la persona, el trabajo o tarea mismos y el entorno en cada caso.
El primer elemento clave de la habilidad sintetica es lo que STERNBERG
(1985a) denomina metacomponente, que es un proceso ejecutivo del mas alto
orden utilizado para planificar, monitorizar y evaluar la realizacion creativa.
Este metacomponente es el que se destina a redefinir problemas. En otras
palabras, las personas creativas pueden aceptar problemas que otras personas
ven, o que ellos mismos han visto de un modo determinado, y redefinirlos de
un modo completamente diferente. En este sentido, “desafian a la masa”. Por
ejemplo, pueden decidir que el hecho de que muchos de sus amigos esten
comprandose una casa en una determinada zona no significa que las casas
tengan un gran valor, sino todo lo contrario porque la alta demanda ya ha
provocado que esas viviendas sean mas caras de lo normal. O pueden tomar
un problema que han conocido desde un aspecto y redefinirlo. Por ejemplo,
decidir que en lugar de ganar mas dinero para hacer frente a los cada vez
mayores gastos, tienen que bajar sus gastos a la medida de sus ganancias
actuales. STERNBERG y LUBART senalan que para redefinir los problemas las
personas creativas desarrollan tanto habilidades como actitudes determinadas
–la habilidad para hacerlo de modo eficaz, pero tambien la actitud por la cual
se decide llevar a cabo esa medida sin perder mas tiempo-.
STERNBERG ha disenado varios test convergentes para mostrar como
pueden verse los problemas de maneras nuevas. En un tipo de problema
(STERNBERG 1982; TETEWSKY & STERNBERG 1986) basado en el denominado
nuevo enigma de induccion de Nelson GOODMAN (vid. GOODMAN 1955) a los
participantes se les instruyo sobre dos conceptos novedosos, el verdul (verde
hasta el ano 2000 y despues azul) y el azerde (azul hasta el ano 2000 y luego
verde). Se probo luego la habilidad inductiva de los participantes, primero con
conceptos normales y luego con estos conceptos originales. Los resultados
fueron moderadamente coincidentes con los test convencionales sobre fluidez
intelectual (es decir, los test sobre habilidad para pensar con flexibilidad y en
modos nuevos, como los problemas de matrices geometricas). Muy
curiosamente el componente de procesamiento de informacion que parecia
identificarse mejor con los pensadores creativos era el que implicaba la
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flexibilidad para cambiar de atras a delante y viceversa entre los sistemas
conceptuales (verde-azul, por un lado, y azul-verde, por otro).
Otro tipo de caso (STERNBERG & GASTEL, 1989 a, 1989b) requeria que los
participantes resolvieran analogias y otro tipo de problemas inductivos, pero
tanto con premisas facticas (por ejemplo, “los pajaros pueden volar”) como
con premisas contrafacticas o hipoteticas (“los gorriones pueden jugar a
pidola). Los resultados con items contrafacticos mostraron moderada relacion
con los resultados en los test convencionales de fluidez intelectual, y los items
contrafacticos resultaron ser la mejor manera de medir la habilidad para
redefinir formas convencionales de pensamiento.
La parte sintetica de la inteligencia que se aplica en creatividad
comprende tambien tres componentes de adquisicion de conocimientos, o
procesos utilizados en el aprendizaje. Estos tres procesos, en el contexto de la
creatividad, son las bases del pensamiento innovador basado en la iluminacion
creativa (insight). Se denominan codificacion selectiva, que implica distinguir
la informacion relevante de la informacion no significativa; combinacion
selectiva, que supone combinar elementos de informacion relevante en modos
novedosos; y la comparacion selectiva, que implica relacionar la informacion
nueva con vieja informacion de modos nuevos. Por ejemplo, el modelo
atomico de BOHR es un “sistema solar” en miniatura que esta basado en una
revelacion por comparacion selectiva, que pone en relacion el atomo con el
sistema solar. El modelo hidraulico de la mente de FREUD tambien se baso en
una iluminacion por comparacion selectiva.
STERNBERG y DAVIDSON (1982; vid. tambien DAVIDSON 1989, 1995;
DAVIDSON & STERNBERG 1984) comprobaron esta teoria sobre la iluminacion
creativa en una variedad de estudios, algunos de ellos con iluminaciones en
problemas matematicos (p.e., “Si tenemos calcetines azules y marrones en un
cajon, mezclados en una ratio de 4 por 5, .cuantos calcetines hay que sacar
del cajon para asegurarse de que tendremos un par del mismo color?”).
Encontraron que los tres tipos de iluminaciones podian separarse a traves de
diferentes tipos de problemas, y que las correlaciones entre los problemas de
iluminacion y los test convencionales de fluidez intelectual eran moderadas.
Tambien hallaron posible ensenar a los estudiantes de la escuela elemental a
mejorar el pensamiento fundado en la iluminacion creativa.
De acuerdo con esta teoria, la parte analitica de la inteligencia –la que
suele medirse en parte a traves de los test convencionales de inteligenciatambien
aparece en la creatividad. Esta capacidad es necesaria para juzgar el
valor de las ideas propias y para decidir cual de esas ideas merecen
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seguimiento. Despues, si una idea es juzgada como digna de seguimiento, la
habilidad analitica servira para evaluar las debilidades o fortalezas de la idea y
con ello sugerir modos de mejorarla. La gente con altas capacidades sinteticas
pero baja habilidad analitica probablemente necesitara a otras personas para
cumplir este papel fundamental, y prevenir la persecucion de las ideas
defectuosas en lugar de las ideas mas valiosas.
La tercera habilidad intelectual implicada en la creatividad es la habilidad
practica –la habilidad para aplicar los propios talentos intelectuales en las
actividades cotidianas-. Como las ideas creativas son frecuentemente
rechazadas, es muy importante que las personas que deseen tener un impacto
creativo aprendan a comunicar sus ideas eficazmente y como persuadir a los
demas del valor de las mismas. En esencia, la habilidad practica supone saber
“vender” la idea, tanto si estamos en el dominio del arte (donde la venta puede
ser a una galeria, a un comprador potencial, etc) en literatura ( a un editor o al
publico), ciencia (convenciendo a los relativamente conservadores colegas) o
en el mundo empresarial (donde vender puede implicar comprometer a socios
capitalistas que solamente apoyaran las innovaciones empresariales realmente
prometedoras). Dado que la creatividad esta en la interaccion de la persona, de
la tarea, y con el entorno, el fracaso en vender la idea puede suponer
realmente no ser nunca considerado creativo o serlo solamente tras la muerte
del creador.
STERNBERG, FERRARI, CLINKENBEARD y GRIGORENKO (1966, vid. tambien
STERNBERG 1997, STERNBERG y CLINKENBEARD 1995) han sugerido que dado
que los aspectos de las capacidades sintetica, analitica y practica estan muy
debilmente relacionados, los estudiantes dotados en una de estas tres
capacidades puede que no saquen demasiado provecho de la ensenanza
dirigida a otra de esas habilidades, y en particular, los estudiantes creativos
puede que no puedan beneficiarse de la ensenanza tal y como se imparte en
las escuelas, que tipicamente subraya la memoria y las capacidades analiticas.
En un experimento, encontraron que los estudiantes de secundaria que fueron
formados de un modo acorde con su propio patron de capacidades (por
ejemplo analitico o sintetico) tendian a alcanzar niveles mas altos que los
estudiantes ensenados de un modo mas pobre con respecto a su propio modelo
de habilidades.
Es importante decir algo sobre el papel del conocimiento en la teoria de la
inversion, porque el conocimiento es por si mismo la base de un importante
aspecto de la inteligencia, denominado a veces inteligencia cristalizada (vid.
CATTELL 1971, HORN y CATTELL 1966). De acuerdo con la teoria de la
inversion, el conocimiento es una espada de doble filo. Por una parte, para
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avanzar en un campo en el que nos situamos, debemos aumentar nuestro
conocimiento del mismo. Incluso las reacciones opuestas a las ideas existentes
requieren el conocimiento de cuales son dichas ideas. Pero por otra parte el
conocimiento puede impedir la creatividad al conducir al individuo al
atrincheramiento. La persona puede llegar a estar tan habituada a ver las cosas
de un modo determinado que empiece a tener problemas para verlas
realmente, o para imaginarlas, en otro modo diverso. El experto puede que en
este caso sacrifique la flexibilidad por el conocimiento. Hay evidencia
completa de que los expertos en un campo pueden tener mas dificultades que
los novatos para adaptarse a los cambios en la estructura fundamental del
dominio en el que estan trabajando (FRENSCH & STERNBERG, 1989).
De acuerdo con la teoria de la inversion de STERNBERG y LUBART (1995), la
creatividad exige tambien la inversion en el estilo cognitivo, la motivacion de
personalidad y el entorno. El estilo de pensamiento se refiere a la preferencia
por pensar de modos nuevos elegidos por uno mismo en lugar de seguir el
estilo de los otros. Para desarrollar esa preferencia, necesitamos una cierta
personalidad capaz de desafiar la inercia ambiental y necesitamos una
motivacion para ser persistente y determinado a la hora de superar los muchos
obstaculos que cualquier tarea creativa implica. El entorno mas favorable a la
creatividad es aquel que reduce algunos de esos obstaculos, que reduce los
riesgos inherentes a cualquier idea o actividad nueva, y que recompensa a la
gente que asume esos riesgos.
STERNBERG y LUBART (1995) comprobaron la teoria de la inversion
pidiendole a sujetos que generaran productos creativos en cuatro campos,
escogiendo dos de entre una variedad de temas dados: la escritura (p. ej., “la
cerradura”, “2983”), los seres vivos (“La tierra desde el punto de vista del
insecto”, “el comienzo del tiempo”), publicidad (“ coles de Bruselas”
“gemelos para la camisa”) y ciencia (“.como podriamos determinar si hay
seres extraterrestres viviendo entre nosotros?”). Hallaron solo correlaciones
moderadas en los cuatro dominios, asi como correlaciones moderadas de
resultados creativos en relacion con los test de inteligencia fluida, aunque la
generalidad de la creatividad puede depender en parte de la poblacion que
escojamos para ser testada (vid. RUNCO 1987).
LA JERARQUÍA DE SMITH
Otra interesante vision de la inteligencia como subconjunto de la
creatividad es la basada en la Taxonomía de Objetivos Educativos de BLOOM
confirmada por Leon SMITH (1970, 1971). La asuncion basica de la taxonomia
es que los procesos cognitivos pueden situarse en un continuum acumulativo
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y jerarquico, que comienza con las clases mas generales del conocimiento
basico y que avanza hacia clases como las de la comprension, aplicacion,
analisis, sintesis y evaluacion. La habilidad intelectual es necesaria para los
primeros cuatro procesos y la habilidad creativa es necesaria para los dos
ultimos: sintesis y evaluacion. Dado que las categorias son acumulativas y
jerarquicas, la sintesis y la evaluacion requieren procesos subyacentes a los
niveles anteriores (p. ej., inteligencia) ademas del nuevo comportamiento
como es la creatividad. De ahi que, en la perspectiva de SMITH, la inteligencia
sea un subcomponente de la creatividad tambien.
SMITH (1970) proporciono 141 factores con escalas de once en un test de
inteligencia, dos test de creatividad y otros test taxonomicos. Utilizo los test
de inteligencia y de creatividad para predecir la conducta en los test
taxonomicos a traves del analisis de regresion multiple. Hallo que el
porcentaje de varianza que la inteligencia registraba era significativo para
cada una de las primeras cuatro clases (conocimiento –34%, comprension –
53%, aplicacion –50%, y analisis –28%). La creatividad no explicaba
significativamente ninguna varianza en estas cuatro clases, lo que resulto
consistente con la teoria expuesta. De nuevo, de acuerdo con esta ultima, tanto
la inteligencia (contribuyendo en un 49% y en un 31% respectivamente) y la
creatividad ( con un 20% y un 14% en cada caso) contribuian significativa,
independiente y generalmente a las variaciones de diferencias individuales en
los test dedicados a la sintesis y a la evaluacion.
LA CREATIVIDAD Y LA INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS QUE SE
SOLAPAN
La vision de creatividad e inteligencia como conjuntos que se solapan
implica que en algunos casos estas dos capacidades son similares, pero en
otros aspectos ambas se muestran bien diferentes. Exponiendo las similitudes,
BARRON (1963) proponia:
Si definimos la originalidad como la habilidad para responder a situaciones de
estimulo de un modo adaptado y a la vez inusual, y si definimos inteligencia
simplemente como habilidad para resolver problemas, entonces en los niveles
superiores de capacidad de solucion de problemas hallaremos la manifestacion de
inteligencia y de originalidad a la vez. Esto es, los problemas muy dificiles de
resolver requieren una solucion que sea original. (p. 219).
Destacando las diferencias entre inteligencia y creatividad, ROE
(1963/1976) sugeria:
Robert J. Sternberg y Linda O’Hara Creatividad e inteligencia
CIC (Cuadernos de Información y Comunicación)
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El proceso creativo es probablemente muy cercano al de la resolucion de
problemas, pero difiere en un numero de aspectos. En resolucion de problemas, el
objetivo inmediato es especifico, y los modos logicos y ordenados de aproximacion a
el son los mas adecuados, si no son los que se usan siempre. En el proceso creativo no
existe un objetivo tan especifico por regla general, y los modos ilogicos de
pensamiento son muy frecuentes. NEWELL, SHAW y SIMON (1958) consideran que “la
actividad creativa parece ser simplemente una clase especial de resolucion de
problemas caracterizada por la originalidad, por su no convencionalidad, por su
persistencia y dificultad de formulacion de cuestion.” Una diferenciacion importante
entre ambas cosas es el grado de implicacion de la persona completa en cada caso: en
el proceso creativo esta implicacion es muy grande y los elementos no cognitivos y
emocionales tienen amplio peso, mientras que en resolucion de problemas estos
factores son mas una barrera para la eficacia que una ayuda. (p. 172)
Otra manera de distinguir la creatividad de la inteligencia es la propuesta
por George SHOUKSMITH (1973) quien afirmo que juzgar la correccion o
“rectitud” de una respuesta es intentar medir el razonamiento logico o la
inteligencia, mientras que juzgar la “bondad” de una respuesta, es decir, el
grado en que una respuesta o solucion es idonea o apropiada al problema o
situacion, es una medicion de creatividad. El solapamiento aparece cuando
una respuesta es a la vez correcta y buena.
Una razon para entender por que la teoria del solapamiento entre
creatividad e inteligencia es la mas popular es que es la mas conocida por la
impresionante cantidad de trabajo realizado por sus defensores. Ejemplos son
Catherine COX y Lewis TERMAN, investigadores de los genios historicos (COX
1926), y todos los estudios realizados en distintos trabajos profesionales por
el Institute of Personality Assessment and Research (IPAR) en la Universidad
de California Berkeley, como los de Donald MCKINNON (1962, 1967, 1975),
Frank BARRON (1963, 1969), Ravenna HELSON (1971/1976) y Harrison GOUGH
(1957).
LOS 301 GENIOS DE COX
Catherine COX (1926) trabajando con Lewis TERMAN, publico los
coeficientes intelectuales estimados de 301 personas eminentes vivas entre
1450 y 1850. Esta lista fue seleccionada a partir de la de 1000 personas
preparada por James MCKEEN CATTELL, quien determino la eminencia de las
mismas a partir de la medicion del espacio dedicado a esas personas en las
enciclopedias biograficas. De la lista de CATTELL, los autores del estudio
eliminaron a aristocratas hereditarios y a nobles, salvando a aquellos cuya
importancia no se debiera a nacimiento, eliminaron igualmente a los nacidos
Robert J. Sternberg y Linda O’Hara Creatividad e inteligencia
CIC (Cuadernos de Información y Comunicación)
126 ISSN: 1135-7991
antes de 1450, a los que en la lista original no superaran el nivel 510 y otros
once nombres de los que no quedaba registro documental alguno. Estas
eliminaciones dejaron una lista de 282 personas cuyos CI se reunieron en un
Grupo A. Ademas, en un Grupo B reunieron a 19 casos miscelaneos extraidos
de la lista inicial de 510, formando un total de 301.
Para estimar su coeficiente intelectual, COX, TERMAN y Maud MERRILL
(COX 1926) examinaron biografias, cartas y otros escritos que documentaban
el primer periodo de educacion de esas personas, la naturaleza del primer
aprendizaje, las producciones mas tempranas, la edad de las primeras lecturas
y primeras operaciones matematicas, las actividades precoces tipicas,
aplicaciones inusualmente inteligentes de conocimientos, reconocimiento de
similitudes y diferencias, cantidad y caracter de las lecturas, gama de
intereses, desarrollo y progreso escolar, madurez temprana de actitud o de
juicio, tendencia a discriminar, a generalizar, o a teorizar, y el entorno
familiar. Por supuesto que estos coeficientes estimados son necesariamente
subjetivos. Sin embargo, en cierto sentido, estas estimaciones tienen un valor
ecologico en relacion con la inteligencia en la vida real que no aparece, en
cambio, en los coeficientes intelectuales standard. Los resultados se hallaron
con la media de los estudios realizados por los tres investigadores
mencionados, COX, TERMAN y MERRILL. La fiabilidad de los datos de la media
fue de .90 para los datos de infancia y de .89 para los datos de la juventud
(calculados a partir de la intercorrelacion de COX 1926, pp. 67-68).
Un ejemplo de algunos de los factores que sirvieron a las estimaciones
puede verse en la descripcion de Francis GALTON (no presente en la lista,
nacio en 1822 y publico Hereditary Genius en 1869), cuyo CI fue estimado en
200 por TERMAN. “Francis aprendio a reconocer su nombre en mayusculas con
12 meses y con dieciocho meses reconocia el alfabeto... con 2 anos y medio
podia leer un librito corto, Telarañas para cazar moscas, y con menos de 3
anos podia escribir su nombre”. (COX 1926, pp. 41-42). Con 4 anos recitaba
todos los sustantivos, verbos activos y adjetivos latinos, sumaba y
multiplicaba, leia un poco en frances, y sabia las horas. A los cinco anos
citaba a Walter SCOTT. A los 6 conocia bien la Ilíada y la Odisea. A los 7, leia
a SHAKESPEARE por placer y podia memorizar una pagina leyendola dos veces
solamente. Claramente, la descripcion de GALTON es la de un nino
excepcional.
COX concluyo que la media de coeficientes intelectuales del grupo, de 135
para la infancia y de 145 para la juventud, eran probablemente demasiado
bajas dadas las instrucciones de efectuar la regresion hacia la media de 100
tomada de poblaciones fuera de la muestra cuando no hubiera datos fiables
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2005, 10 127
(mientras que las medias del grupo eran de 135 y 145). Tambien la no
fiabilidad de los datos pudo causar la regresion a la media. Uno de los
problemas que COX anoto en sus datos fue una fuerte correlacion, de .77, entre
los CI y la fiabilidad de los datos especificos del caso: cuanto mas fiables
estos, mas alto aquel. Ella concluyo que si se hubiera dispuesto de datos mas
fiables todos los coeficientes intelectuales hubieran salido mas altos. Por ello
corrigio las estimaciones iniciales, llevando la media del grupo a 155 para la
infancia y a 165 para la juventud. El CI corregido de juventud listado por
ocupaciones profesionales se puede ver en la tabla 13.1
Tabla 13.1. Los CI estimados por Cox segun ocupacion profesional
Grupo Numero Porcentaje CI corregido est.
Filosofos 22 8 180
Cientificos 39 14 175
Escritores de no ficcion 43 15 170
Lideres religiosos 23 8 170
Escritores de ficcion 52 18 165
Estadistas revolucionarios 9 3 165
Estadistas y politicos 43 15 165
Artistas 13 5 160
Musicos 11 4 160
Soldados 27 10 140
Media 282 100 165
Tabla 13.2. Individuos Selecccionados del conjunto de datos de Cox (1926)
Nombre Orden de Eminencia de Cox CI corregido
Napoleon Bonaparte 1 145
Arouet de Voltaire 2 190
Francis Bacon 3 180
J.W.Goethe 4 210 (el mas alto)
Martin Lutero 5 170
Isaac Newton 7 190
George Washington 10 140
Michelangelo Buonarrotti 15 180
A. Lincoln 23 150
Thomas Jefferson 49 160
W. A. Mozart 56 165
Charles Darwin 68 165
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Ludwig van Beethoven 121 165
La tabla 13.2 nos da una muestra de los datos obtenidos en la medicion de
COX. Como COX senalo cuidadosamente, los coeficientes intelectuales no son
atribuibles a la persona real, sino que corresponden a los registros
documentales sobre la misma. “El coeficiente intelectual de NEWTON o de
LINCOLN que queda documentado en esas paginas proviene de los registros
documentales sobre ellos. Puede que dichos documentos sean abiertamente
incompletos”. (COX, 1926, 8)
COX (1926, p. 55) hallo correlacion entre el CI y el orden de eminencia
que estuviera entre .16 mas o menos .039, despues de corregir la no fiabilidad
de los datos. Dean SIMONTON (1976) reexamino los datos de COX usando la
regresion multiple y mostro la correlacion entre inteligencia y eminencia
personal que COX al principio atribuyo a la no fiabilidad de los datos y,
especialmente, a un sesgo producido por la consciencia en el tiempo –los
nacidos mas recientemente tenian coeficientes menores de inteligencia
estimados y mas bajos escalafones de eminencia-. En el analisis de SIMONTON
la relacion entre inteligencia y eminencia reconocida fue cero si el ano de
nacimiento se controlaba en el analisis. (SIMONTON 1976, p. 223-224). En
cualquier caso, COX (1926) reconocio el papel de otros factores frente al CI en
la eminencia y concluyo que “una inteligencia elevada pero no la mas
elevada, combinada con el mayor grado de persistencia, produce la mayor
eminencia personal frente a un altisimo grado de inteligencia que se presente
con una menor persistencia personal” (p. 187).
INSTITUTO DE VALORACIÓN E INVESTIGACIÓN DE LA PERSONALIDAD
(INSTITUTE OF PERSONALITY ASSESSMENT AND RESEARCH)
El Institute of Personality Assessment and Research (IPAR) se establecio
en la Universidad de California en Berkeley en 1949. Su objetivo era el
desarrollo y el uso de tecnicas de valoracion psicologica en el estudio de las
personas de comportamiento efectivo, como opuestas a las personas con algun
tipo de patologia. El estimulo para este centro habia sido la experiencia de
varios psicologos en un programa de evaluacion de la Oficina de Servicios
Estrategicos durante la segunda guerra mundial, cuya mision era seleccionar
personas para espionaje, agentes dobles, lideres de grupos de la resistencia
tras las lineas enemigas, creadores de propaganda disenada para destruir la
moral del enemigo, y lideres de otros puestos de servicio militar irregulares
(BARRON 1963, MACKINNON 1967, 1975). El primer estudio del grupo, como
Robert J. Sternberg y Linda O’Hara Creatividad e inteligencia
CIC (Cuadernos de Información y Comunicación)
2005, 10 129
era predecible, se realizo con estudiantes graduados de Berkeley. Pero con los
anos, MACKINNON estudio a arquitectos y a miembros de la expedicion al
Monte Everest norteamericana; BARRON estudio a oficiales de las fuerzas
aereas estadounidenses, administradores de negocios, artistas y escritores;
HELSON estudio a matematicos y a matematicas, y GOUGH analizo a cientificos
investigadores y valido la Lista de Comprobacion Adjetiva y el Inventario
Psicologico California en el curso de muchos estudios.
Un analisis tipico suponia la elaboracion y ordenacion de una lista con las
personas mas creativas en un campo, realizado por ciertos expertos, como
profesores, superiores, profesionales de prensa y criticos, y la realizacion de
una bateria de test, entre ellos varios de los test de pensamiento divergente de
GUILFORD, otras mediciones de inteligencia y auto-descripciones de
personalidad y test proyectivos, como el test de Apercepcion Tematica o el
Test de RORSCHACH, realizados todos ellos en voluntarios durante unas
jornadas de fin de semana largo en un taller de Berkeley. Estas jornadas
proporcionaban numerosas ocasiones para entrevistas entre miembros del
equipo investigador y los voluntarios, asi como observacion de los
participantes en interacciones sociales informales, test situacionales,
discusiones de grupo, charadas y otros ejercicios. Cada fin de semana se
evaluaba a 10 participantes por un grupo de seis o siete investigadores. Los
resultados se comparaban con los obtenidos en el campo profesional pero de
mas baja puntuacion, los cuales eran comparados segun edad y ubicacion
geografica de la actividad profesional, obtenidos a traves de diversos
procedimientos via correo.
Uno de los estudios del IPAR pretendia describir la relacion entre
creatividad e inteligencia. Pero se puso mucho mas interes en estudiar las
variables de personalidad implicadas en las personas creativas, que no
podemos estudiar pormenorizadamente en este capitulo. Un estudio de 343
oficiales del ejercito arrojo luz sobre variables de personalidad distintivas de
personas creativas, frente a las personas inteligentes. BARRON (1983) hallo que
las personas con alta nota en originalidad pero baja en inteligencia (medida
con el test de Dominio de Conceptos, que incluye sinonimos y antonimos asi
como analogias verbales) se describian a si mismas como “comprometidas,
agresivas, exigentes, seguras, dominantes, fuertes, impacientes, con iniciativa,
extravertidas, sarcasticas, resistentes, abiertas a sugerencias” (p. 222).
Aquellos con alta nota en inteligencia pero baja originalidad se describian a si
mismos como “mansos, optimistas, complacientes, tranquilos, generosos” (p.
222) .
BARRON afirmaba:
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CIC (Cuadernos de Información y Comunicación)
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cuando comparamos las auto-descripciones con las descripciones profesionales de
sujetos que son igualmente originales e inteligentes, parece que la inteligencia
representa la operacion del comportamiento basado en el principio de realidad, y es la
responsable de caracteristicas como el apropiado retraso en la expresion impulsiva o
la organizacion eficaz de la energia instintiva para alcanzar los objetivos en el mundo
real.
BARRON (1963) resumia los multiples estudios de la IPAR afirmando:
Del total de resultados de inteligencia y creatividad hay una correlacion positiva
baja, probablemente en el entorno del .40; por debajo de un CI de 120, sin embargo,
la inteligencia registrada es un factor despreciable en creatividad, y las variables
motivacionales o estilisticas son mucho mas determinantes de acuerdo con nuestra
investigacion en ellas.(p. 242)
La importancia relativa de la inteligencia y personalidad o de las variables
de motivacion puede verse demostrada en esta anecdota sobre EDISON. Una
vez Cyrus EATON, que era duro de oido, pidio a Thomas EDISON. quien
tambien era algo sordo, que inventase un aparato para oir. EDISON se nego,
diciendo “Tanto no quiero oir yo” (CROVITZ, 1970, p. 56).
Tres hallazgos basicos sobre conceptos convencionales de la inteligencia
medida por CI y la creatividad se confirman en este estudio (vid. tambien
BARRON & HARRINGTON, 1981; LUBART 1994). Primero, que las personas
creativas tienden a mostrar coeficientes de inteligencia sobre la media, a
menudo por encima de 120 (vid. RENZULLI, 1986). Este numero no es un
limite, pero si expresa el hecho de que personas con baja o media inteligencia
por coeficiente no suelen estar representados entre los individuos creativos.
Los genios de COX (1926) tenian una media estimada de CI del 165. BARRON
estimo que el CI medio de sus escritores creativos estaba en 140 o mas arriba,
basandose en las puntuaciones del Test de Dominio de Conceptos de TERMAN
(BARRON 1963: 242). Los otros grupos de los estudios del IPAR, es decir, los
matematicos y los cientificos, estaban tambien por encima en inteligencia.
Anne ROE (1952, 1972) que hizo similares valoraciones sobre eminentes
cientificos antes del estudio del IPAR, estimo los CI de sus sujetos entre 121 y
194, con medias entre 137 y 166, dependiendo si el test de CI era verbal,
espacial o matematico.
Segundo, por encima de un CI de 120, el coeficiente intelectual no parece
tener importancia en creatividad como si lo tiene por debajo de 120. En otras
palabras, la creatividad esta mas fuertemente correlacionada con un
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coeficiente intelectual por debajo de 120, pero solo lo esta debilmente o nada
por encima de un CI de 120. (Este fenomeno ha sido denominado la Teoria
del Umbral. Vid. el contraste con HAYES 1989, cuya teoria de la certificacion
se discute mas adelante). En el estudio de los arquitectos, con los cuales se dio
una media intelectual de 130 (significativamente por encima de otras) la
correlacion entre inteligencia y creatividad fue de -.08, no significativa frente
a 0 (BARRON 1969, p. 42). Pero en el estudio de oficiales militares, en el que la
inteligencia estaba en la media del coeficiente, la correlacion fue de .33
(BARRON, 1963, p. 219). Estos resultados sugieren que personas
extremadamente creativas a menudo tienen altos coeficientes de inteligencia,
pero no necesariamente personas muy inteligentes tienden a ser
extremadamente creativas.
Algunos investigadores (p. ej. SIMONTON 1994, STERNBERG 1996) han
sugerido que muy altos coeficientes intelectuales pueden en realidad interferir
con la creatividad. Aquellas personas con muy altos CI pueden verse tan
recompensadas con sus habilidades intelectuales (analiticas) que no consigan
desarrollar el potencial creativo que albergan, el cual puede permanecer
latente. En una reexaminacion de los datos de COX (1926), SIMONTON (1976)
hallo que lideres muy eminentes mostraban una correlacion negativa
significativa de -.29 entre sus CI y su eminencia. SIMONTON explicaba(1976):
los lideres han de ser comprendidos por grandes masas de gente, delante de los
cuales deben de conseguir relevancia, a diferencia de los creadores, que solo deben
apelar a una elite intelectual... Los creadores cientificos, filosoficos, literarios,
artisticos o musicales no tienen que conseguir la celebridad en su tiempo vital para
ganar el reconocimiento de la posteridad, mientras que los lideres militares, politicos
o religiosos si deben tener seguidores contemporaneos para alcanzar la eminencia. (p.
220, 222)
En tercer lugar, la correlacion entre creatividad y CI es variable, yendo
normalmente de debil a moderada (FLESCHER 1963; WALLACH & KOGAN, 1965;
GETZELS & JACKSON, 1962; GUILFORD 1967; HERR, MOORE & HASEN, 1965;
TORRANCE 1962; YAMAMOTO, 1964). La correlacion depende en parte de que
aspectos de la creatividad y de inteligencia analicemos y de como se midan,
asi como del campo en que se manifiesta la creatividad. El papel de la
inteligencia es diferente en arte y musica, por ejemplo, del que tiene en
matematicas y ciencia (MC NEMAR, 1964).
EL MODELO DE TRES ANILLOS
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Estos hechos sugieren otra conceptualizacion de la relacion entre
creatividad e inteligencia, en la que ambas se solapan (p. ej., la gente creativa
necesita cierto nivel de CI) pero en la que no son identicas. RENZULLI (1986)
por ejemplo, ha propuesto un modelo en “tres anillos” en el que el talento es
la interseccion entre una habilidad por encima de la media (como la que
registran los sistemas de medicion convencionales), creatividad, e implicacion
en la tarea. Asi, los circulos de la habilidad y la creatividad se solapan.
RENZULLI distingue entre talento “escolar” y talento “creativo-productivo”,
notando que tener talento de un tipo no implica tenerlo del otro tambien. El
talento escolar es el talento convencional para hacer examenes y tests y
aprender lecciones, mientras que el talento creativo-productivo es el talento
para generar ideas creativas. La gente no suele estar dotada en esos dos
campos a la vez. Por tanto, debemos de ser cautelosos al usar los test
convencionales de inteligencia para medir a personas con estos dones, puesto
que es probable que con ellos pasemos de largo ante las personas dotadas de
capacidad creativa productiva. Esta posicion la desarrollamos en el aparte
dedicado a creatividad e inteligencia como conjuntos separados.
MEDNICK Y LOS TEST DE REMOTOS ASOCIADOS
Un inconveniente obvio en las investigaciones por test del IPAR y en las
de Anne ROE y GUILFORD es el tiempo y el gasto que estos dispositivos
suponen asi como su posible sesgo subjetivo en la puntuacion. En contraste,
MEDNICK (1962) diseno un test de 30 elementos objetivos de 40 minutos para
medir la habilidad creativa denominado el test de Remotos Asociados (RAT).
El test esta basado en su teoria de que el proceso de pensamiento creativo es
la formacion de asociaciones de elementos en nuevas combinaciones que
cumplen con requerimientos especificos o son utiles de algun modo (MEDNICK
1962). Dado que la habilidad para hacer esas combinaciones y llegar a una
solucion creativa necesariamente depende de la existencia del material para
las combinaciones (es decir, los elementos asociativos) en la base de
conocimientos de una persona, y dado que la probabilidad y velocidad de
logro de una solucion creativa estan influidas por la organizacion de las
asociaciones por la persona, la teoria de MEDNICK sugiere que la creatividad y
la inteligencia estan muy relacionadas, son conjuntos que se solapan.
El RAT consiste en que el voluntario proporcione una cuarta palabra que
esta remotamente asociada a tres palabras dadas. Ejemplos (no reales de test)
de palabras dadas son: (MEDNICK 1962, p. 227):
1. rata azul cabana
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2.-via de tren chica clase
3.-sorpresa fila cumpleanos
4.-eje electrica alta
5.-fuera perro gato
(soluciones: 1.-queso, 2.-trabajadora, 3.-fiesta, 4.-silla o cable, 5.-casa.)
Las correlaciones de .55, .43 y -.41 aparecen entre el RAT y el WISC
(Escala de Inteligencia infantil de WECHSER), el test verbal SAT y las
mediciones de inteligencia verbal de LORGE-THORNDIKE respectivamente
(MEDNICK y ANDREWS 1967). Correlaciones con test de inteligencia
cuantitativos fueron mas bajas (r= .20 a .34). Correlaciones con otras
mediciones de realizacion creativa fueron mas variables (ANDREWS 1975).
TEORÍAS IMPLÍCITAS
Otra perspectiva que ha planteado un modelo de circulos solapandose para
la creatividad y la inteligencia usa las teorias implicitas de la gente, o las
concepciones populares, de inteligencia y creatividad. STERNBERG (1985b)
pidio a gente humilde asi como a especialistas de cuatro campos (fisicos,
filosofos, artistas y financieros) que proporcionaran informacion que, a traves
de una tecnica de analisis de los datos llamada escala multidimensional no
metrica, pudiera mostrar sus teorias implicitas de la creatividad y la
inteligencia (asi como de la sabiduria).
STERNBERG hallo que las teorias implicitas de la gente sobre creatividad
parecen contener ocho componentes principales: a) no atrincheramiento (ver
las cosas de modos nuevos) b) integracion e intelectualidad, c) gusto e
imaginacion esteticos, d) habilidad y flexibilidad de decision, e) perspicacia
(intuicion, agudeza de percepcion, discernimiento, o comprension) f)
impulsos para la realizacion y el reconocimiento, g) caracter inquisitivo y h)
intuicion. Sus teorias implicitas de la inteligencia contenian seis componentes:
a) habilidad practica para resolver problemas, b) habilidad verbal, c)
equilibrio e integracion intelectual, d) orientacion hacia objetivos y
consecucion de los mismos, e) inteligencia contextual (es decir, en el entorno
cotidiano), y f) pensamiento fluido. Ambos conjuntos, por tanto, se
superponen en parte, por ejemplo, en la importancia que el establecimiento y
logro de objetivos o la de la flexibilidad o fluidez en el pensar, que debe darse
de modos no viciados. Cuando se le pregunto a la gente que valorara
hipoteticamente individuos descritos en terminos de su creatividad y su
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inteligencia, Sternberg (1985b) hallo una correlacion de .69 entre las
valoraciones de creatividad e inteligencia.
CREATIVIDAD E INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS COINCIDENTES
HAENSLY y REYNOLDS (1989) argumentan que creatividad e inteligencia
deben verse como un “fenomeno unitario”, es decir, un conjunto unido.
Proponen que la creatividad es una expresion de la inteligencia.
Algunos investigadores, como WEISBERG (1986, 1988, 1993) y LANGLEY et
al. (1987) han indicado que los mecanismos subyacentes en la creatividad no
son distintos de los que implica la solucion normal de problemas cuya
naturaleza no indica, aparentemente, que requieran del pensamiento creativo.
De acuerdo con estos investigadores, llamamos creativo a un trabajo cuando
en el, procesos ordinarios producen resultados extraordinarios. PERKINS (1981)
llama a esta perspectiva la perspectiva del “nada especial”. De acuerdo con
ella, si queremos entender la creatividad, no tenemos mas que revisar los
estudios que se hicieron sobre resolucion de problemas.
Por ejemplo, WEISBERG y ALBA (1981) experimentaron con el celebre
problema de los nueve puntos, en el cual se pide a los voluntarios que
conecten todos los puntos en un diagrama, cuyos puntos forman un cuadrado
con tres filas de tres puntos cada uno, utilizando no mas de cuatro lineas
rectas y no pasando nunca dos veces por el mismo punto, asi como sin
levantar nunca el boligrafo del papel. El problema solo se puede resolver si las
lineas abandonan la idea del cuadrado y salen a la periferia del diagrama (vid.
figura). Tipicamente, la solucion de este problema parece depender de la
intuicion de unir las lineas desde algun punto “fuera de la caja”. WEISBERG y
ALBA mostraron que incluso cuando la gente recibia esa idea clave, seguian
teniendo dificultad para solucionar el problema. En otras palabras, sea lo que
sea que requiera el problema de los nueve puntos, no se trata tan solo de una
iluminacion extraordinaria.
. . .
. . .
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CREATIVIDAD E INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS SEPARADOS
Un numero de investigadores se han tomado grandes molestias para
demostrar que la creatividad es diferente de la inteligencia, es decir, que
constituyen conjuntos separados de elementos. (p. ej. GETZELS y JACKSON
1962, TORRANCE 1975, WALLACH y KOGAN 1965). Aunque ninguno de ellos
sugiere, y muchos explicitamente niegan que la creatividad y la inteligencia
esten completamente separadas, claramente insisten en esa direccion. Su
objetivo parece ser poner atencion en un problema que tiene que ver con los
test de CI tradicionales y la identificacion de ninos superdotados. Un relato
contado por Donald MACKINNON (1962, que parece haber sido relatado por
primera vez por Mark TWAIN) ilustra este asunto y la importancia de reconocer
el talento potencial para proporcionar el entorno idoneo que facilite su
desarrollo y expresion. La historia
es sobre un hombre que buscaba al mas grande general que viviera nunca.
Cuando se puso a investigar donde podia hallarse tal hombre, le dijeron que dicha
persona se habia muerto e ido al cielo. En las puertas del paraiso el buscador informo
a San Pedro del proposito de su visita, ante lo cual San Pedro senalo a un alma alli
cercana. “Pero ese” dijo el buscador, “no es el mayor de todos los generales. Conozco
a esa persona de cuando estaba viva y ese fue solo un herrero”. “Ya lo se”, replico
San Pedro, “pero si hubiera sido general, habria sido el mas grande de todos los
generales del mundo (p. 484).
Los riesgos de no reconocer e identificar el talento son tambien notorios
en la investigacion de HAYES (1989) en la que propone una alternativa a la
teoria del umbral de 120 CI que discutiamos en la seccion sobre conjuntos que
se solapan. De acuerdo con la teoria de la certificacion de HAYES, la
creatividad y el coeficiente intelectual no estan intrinsecamente relacionados.
Sin embargo, para desarrollar la creatividad en un campo, debemos alcanzar
una profesion con cierto grado de libertad de expresion. Por ejemplo, un
profesor universitario tiene mas libertad para desplegar creatividad que un
trabajador de una cadena en serie. Las profesiones con este tipo de libertad
requieren normalmente un titulo universitario, a veces un titulo de grado. El
desarrollo academico esta relacionado con el coeficiente intelectual. Asi,
puede que la oportunidad de una persona para desarrollar su creatividad
dependa de una inteligencia elevada que le permita alcanzar el grado
educativo que certifica que puede acceder a un trabajo en el que la creatividad
esta permitida.
Robert J. Sternberg y Linda O’Hara Creatividad e inteligencia
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GETZELS Y JACKSON
GETZELS y JACKSON (1962) proporcionaron cinco mediciones de
creatividad realizadas en 245 chicos y 204 chicas de sexto a duodecimo grado
escolar y compararon los resultados con los test de CI (un BINET, un HENMONNELSON
o un WISC), que ya el colegio habia realizado. Su objetivo era
identificar dos grupos de estudiantes (uno alto en inteligencia pero no en
creatividad y otro alto en creatividad pero no en inteligencia), y estudiar la
naturaleza de su conducta en la escuela, sus orientaciones en valores, sus
fantasias y producciones imaginativas y sus entornos familiares.
Los cinco experimentos de creatividad consistian en asociaciones de
palabras, usos de objetos, formas ocultas, cuentos y problemas de invencion.
Estos son tipicos ejemplos de test de creatividad usados en otros estudios.
En asociacion de palabras, a los ninos se les pidio que dieran cuantas
definiciones pudieran para palabras bastante corrientes (p. ej. cerrojo, ladrar,
saco). La puntuacion dependia del numero absoluto de definiciones y del
numero de categorias diferentes en las que esas definiciones podian situarse.
Por ejemplo, se dio alta puntuacion para la definicion de cerrojo “para cerrar,
para escaparse corriendo, para “comer deprisa”, un “cerrojo de la ropa”, un
“cerrojo en el caballo”, un “cerrojo en la iluminacion””1. (GETZELS y JACKSON,
1962, p. 17)
En usos de objetos, a los ninos se les pidio que dieran los mas posibles
que podian asociarse habitualmente a los objetos. El test es similar al de
GUILFORD, con los usos de ladrillos, clips o palillos de dientes. La puntuacion
dependia del numero de usos y su originalidad. Se dio alta nota al uso para
“ladrillo”: “los ladrillos se usan para construccion. Tambien se pueden usar
como pisapapeles. Tambien para sujetar una puerta. Se pueden calentar y usar
como calentador de sabanas. Se puede lanzar el ladrillo como un arma. Se
puede agujerear su centro y hacer un cenicero” (GETZELS y JACKSON 1962, p.
18).
En formas ocultas, que es una parte de la bateria de test objetivo-analiticos
de CATTELL, a los ninos se les ensenaron 18 figuras geometricas simples, cada
una de las cuales era seguida por cuatro figuras complejas. Se les pedia a los
1 Se trata de significados de modismos con la palabra “cerrojo” en ingles, claro. ...”. En
ingles, se dice “cerrojo de ropa” para cierres de vestimentas, y “cerrojo de caballo” a ciertos aparejos
para montar, etc. Podriamos establecer el paralelismo con la palabra “cerro” es espanol: “una
montana, un monton de cosas que planchar, un lugar alto, una prueba de impresion, etc...”.
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ninos que encontraran las figuras geometricas escondidas en la forma mas
compleja.
En las fabulas, a los ninos se les presentaban cuatro cuentos en los que
faltaban las frases finales. Los chicos tenian entonces que componer tres
finales diferentes para cada fabula: uno moralista, otro humoristico y otro
triste. Un ejemplo es “El perro desalmado”:
Un perro travieso solia pegarse silenciosamente a los pies de todos los transeuntes
y sin previo aviso morderles en los tobillos repentinamente. Asi que su dueno se vio
forzado a ponerle un cascabel en el collar de modo que siempre se advirtiera su
cercana presencia. El perro penso que aquello era un gran honor y con orgullo
presumia por toda la ciudad. Pero entonces un viejo perro cazador dijo...(GETZELS y
JACKSON, 1962, p. 18)
De nuevo la puntuacion dependia del numero, adecuacion y originalidad
de los finales.
En los problemas de inventiva, a los ninos se les presentaban cuatro
parrafos complejos, cada uno de ellos con varias operaciones aritmeticas, y se
les pedia que inventaran la mayor cantidad de problemas matematicos
posibles con la informacion dada. Un ejemplo describe a un hombre que
compra una casa por cierta cantidad de dinero, paga una parte, y hace luego
pagos mensuales por la hipoteca y otros gastos. La pregunta “.Cuanto tiempo
tendra el Sr. Smith que ahorrar en calefaccion para compensar lo que le costo
aislar la casa?” recibio mas puntuacion que la pregunta “. cuanto debe el Sr.
Smith despues de su primer pago inicial?” ( GETZELS y JACKSON 1962, p. 19)
Las intercorrelaciones entre las mediciones de creatividad iban de .153
entre las fabulas y las formas ocultas a .488 entre los problemas inventados y
la asociacion de palabras. La media de correlaciones entre los CI y las
mediciones de creatividad fueron de .26. La correlacion mas baja se dio entre
los CI y la finalizacion de cuentos, de .12 para las chicas y .13 para los chicos,
y la mas elevada se dio en .39 entre los CI y los problemas inventados para las
chicas, y .38 entre CI y asociacion de palabras para los chicos. Debemos
advertir que la media de coeficiente intelectual del colegio era de 132, es
decir, mas alla del punto en que hay una relacion clara entre la creatividad y
los coeficientes de inteligencia. Las correlaciones, por tanto, podian apoyar la
critica de BURT (1962/70) de que los test de creatividad pueden ser una parte
mas de los test ordinarios que ponen a prueba el factor general de la
inteligencia. MC NEMAR (1964) estimo la correlacion entre las puntuaciones en
CI y en creatividad en la muestra total, en .40, dato que GETZELS y JACKSON no
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proporcionaron. Esta correlacion, segun MC NEMAR, se vio muy atenuada
dados los errores usuales de medicion, el espectro restringido de CI (media de
132) y el hecho de que esos coeficientes se obtuvieran mezclando las pruebas
de STANFORD-BINET, HENMON-NELSON y los tests de WECHSER. La correccion de
esa correlacion teniendo en cuenta estos factores atenuantes dio mas peso a las
tesis de BURT y de MC NEMAR segun los cuales la creatividad medida de este
modo es muy similar a una medicion de inteligencia.
El grupo de alta creatividad de GETZELS y JACKSON (1962) (15 chicos y 11
chicas) estaba formado por estudiantes con un 20% mas de puntuacion en el
conjunto de mediciones de creatividad, pero que estaban un 20% por debajo
de las puntuaciones mas altas en CI.
El grupo de alta inteligencia tenia unos resultados en el 20% mas elevado
del grupo en inteligencia, (17 chicos y 11 chicas) pero estaban por debajo del
20% mas alto en creatividad. WALLACH y KOGAN (1965) criticaron a GETZELS y
JACKSON por reunir las mediciones de creatividad cuando los test no estaban
mas correlacionados unos con otros de lo que lo estaban con el CI.
GETZELS y JACKSON (1962) pusieron mucho enfasis en el hecho de que
aunque el grupo, que tenia unas diferencias en CI de hasta 23 puntos entre los
altamente creativos (127) y los altamente inteligentes (150),
sorprendentemente estaban todos ellos muy por encima en resultados
escolares de la media del centro educativo. MC NEMAR (1964) en una caustica
critica, dijo que si los autores se hubieran molestado en dar las correlaciones
entre CI, creatividad y resultado escolar total para el grupo entero, podriamos
haber deducido “que la creatividad no es tan importante como el CI para el
resultado escolar, justamente lo contrario de lo que querian demostrar” (p.
879).
GETZELS y JACKSON (1962) hallaron que los estudiantes de alta inteligencia
eran mas apreciados por su profesores de lo que lo eran los estudiantes
altamente creativos. Los estudiantes con alto CI valoraban en si mismos las
mismas cualidades que creian importantes para el exito, asi como coincidian
con las cualidades que creian que los profesores apoyaban, mas de lo que los
estudiantes creativos. Para los estudiantes de alto CI, la relacion entre las
cualidades que valoraban en si mismos y las que creian que conducen al exito
en los adultos fue de r: .81. Es decir, estos estudiantes parecian muy dirigidos
hacia el exito. Los estudiantes muy creativos no observaban relacion alguna
(r: .10) entre las cualidades que ellos valoraban y las que creian que
conllevaban el exito en los adultos. Estos estudiantes no parecian compartir
los standards convencionales del exito e, indudablemente, mostraban
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aspiraciones profesionales mucho mas inusuales, como aventurero, inventor, y
escritor, a diferencia de los estudiantes de alto CI, entre los que mas de uno
aspiraba a medico, abogado y profesor.
El sentido del humor resulto ser una cualidad ideal para el grupo de alta
creatividad, a diferencia del grupo de alto CI. Los estudiantes muy creativos
situaron el sentido del humor en el tercer puesto de una lista de 13 cualidades,
tras la buena relacion con los demas y la estabilidad emocional, cualidades
que ellos aspiraban a tener idealmente, mientras que en los estudiantes de alto
CI la posicion para el humor era la novena. Altas notas, alto CI y orientacion a
un objetivo fueron cualidades situadas por encima en sus aspiraciones ideales
para estos estudiantes.
En los diversos test y dibujos de final abierto los estudiantes de alta
creatividad resultaron significativamente superiores a los de alto CI, en areas
como temas de libre eleccion, finales inesperados, incongruencias
humoristicas y juegos, asi como en violencia. Los estudiantes de alta
creatividad parecian usar los estimulos como un punto de partida para la
expresion personal, mientras que los estudiantes muy inteligentes usaban el
estimulo como punto central de su comunicacion o como tarea que debe ser
desarrollada. Algunos ejemplos curiosos se presentan a continuacion.
En respuesta al estimulo de un dibujo que muestra a un hombre sentado en
su asiento en un avion tras un viaje de negocios o una conferencia profesional,
un estudiante de alto CI dio esta respuesta:
El Sr.Smith vuelve a casa tras un exitoso viaje de negocios. Esta muy feliz y
piensa en su maravillosa familia y lo bueno que sera volverlos a ver. Lo imagina, mas
o menos una hora mas tarde, aterrizando su avion en el aeropuerto donde la Sra.
Smith y sus tres hijos le esperan para darle la bienvenida (GETZELS y JACKSON 1962,
p. 39).
Un estudiante de alta creatividad da esta respuesta al mismo dibujo:
Este hombre regresa de Reno donde acaba de divorciarse de su mujer. No podia
soportar mas vivir con ella, asi se lo dijo al juez, porque ella llevaba tanta crema en la
cara por las noches que su cabeza se le resbalaba de la almohada e iba a darle un
golpe a el. Ahora esta pensando en cremas probadas contra el deslizamiento.
(GETZELS y JACKSON 1962, p. 39)
Cuando se les pidio que dibujaran una imagen titulada “Jugando a pillar
en el patio del colegio”, los estudiantes de alto CI fueron mucho mas capaces
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de pintar detalles y etiquetar componentes de los dibujos, por ejemplo sobre el
edificio del colegio situaban el nombre del mismo, asi como se concentraron
en comunicarse y ser bien comprendidos, mientras que los estudiantes de alta
creatividad fueron mucho menos detallados en los componentes especificos
de la escena que las instrucciones pedian y se preocuparon menos de ser
entendidos. Por ejemplo, para el juego de pillar, un estudiante de alta
creatividad dio la vuelta a la hoja de la prueba y titulo su dibujo: “Jugando a
pillar en el patio del colegio...un dia de neblina”(GETZELS y JACKSON, 1962,
43)
WALLACH Y KOGAN
WALLACH y KOGAN (1965) advirtieron de un grave defecto en el trabajo de
GETZELS y JACKSON (1962) respecto a que la creatividad no se media bien en
las situaciones de test elegidas para ello. WALLACH y KOGAN corrigieron este
fallo disenando una serie de test simulando juegos y sin limite de tiempo para
realizarlos con 151 estudiantes de quinto grado. Las cinco mediciones de
creatividad siguientes se tomaron como criterios considerando especialmente
el caracter unico u original de la respuesta y el numero de las mismas, y sus
contenidos incluian:
1.-Ejemplos: nombrar todo tipo de cosas redondas, cosas que hagan ruido,
cosas cuadradas, cosas que se muevan con ruedas. Como respuestas unicas
para cosas redondas aparecieron un salvavidas, una ratonera y una gota de
agua, mas comunes fueron botones, platos o la cerradura de una puerta.
2.-Usos alternativos: nombrar los usos diferentes que se pueden dar a un
periodico, a un neumatico, a un zapato, a un boton, a un cuchillo, a un corcho,
a una llave y a una silla. Para el periodico, “enrollarlo si esta uno enfadado”
fue una respuesta unica, y “hacer sombreros de papel” fue mas comun
(WALLACH y KOGAN 1965, p 32).
3.-Similitudes: Decir en que se parecen estas dos cosas: gato y raton, leche
y carne, cortina y alfombra, una patata y una zanahoria, un tren y un tractor,
una fruteria y un restaurante, un violin y un piano, una radio y un telefono, un
reloj y una maquina de escribir, un escritorio y una mesa. Para leche y carne,
la respuesta unica fue “el gobierno hace inspecciones de las dos”, y “las dos
provienen de animales” fue una respuesta comun.(p. 33)
4.-Esquemas significativos: decid todas las cosas que puede ser esta
forma. A los estudiantes se les presentaban ocho ilustraciones de
combinaciones de formas geometricas. A una imagen de un triangulo rodeado
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por tres circulos, “tres ratones comiendo queso” fue una respuesta unica, en
tanto que “tres personas comiendo en una mesa” fue comun (p. 35)
5.-Lineas significativas: similar al anterior ejercicio, pero con lineas en
lugar de figuras. Una simple linea horizontal suscito la respuesta unica “hilera
de hormigas”, y muchos “palos” como respuesta corriente (p. 35).
WALLACH y KOGAN (1965) tambien efectuaron mediciones generales de
inteligencia, como subtest de WISC, del SCAT (School and College Ability
test, Prueba de Habilidades Escolares y de Bachillerato), y Tests Secuenciales
de Progreso Educativo (STEP). Senalaron correlaciones de .41 entre las
medidas de creatividad y .51 en las medidas de inteligencia, y de .09 entre las
mediciones de inteligencia y creatividad.
WALLACH y KOGAN (1965,1972) dividieron a sus estudiantes en cuatro
grupos, a partir de las puntuaciones en varios test: grupo de alta creatividad y
alta inteligencia (HC-HI), grupo de baja creatividad y alta inteligencia (LCHI),
grupo de alta creatividad y baja inteligencia (HC-LI), y baja creatividad y
baja inteligencia (LC-LI).
En el grupo HC-HI, los estudiantes tenian el mas alto nivel de confianza
en si mismos, de autocontrol, y de libertad de expresion, eran brillantes y
populares entre sus companeros, tenian los mas elevados niveles de capacidad
de atencion y concentracion e interes en el trabajo academico, asi como eran
los mas sensibles a los estimulos fisiognomicos, es decir, eran capaces de
discutir las connotaciones afectivas y expresivas de estimulos, mas alla de las
descripciones puramente fisicas y geometricas. Tambien demostraron ser muy
tendentes a interrumpir, a llamar la atencion con su conducta, lo cual indicaba
tambien su entusiasmo y avidez. Tenian tendencia a admitir cierta dosis de
ansiedad, que parecia cumplir en ellos una funcion energizante.
En el grupo LC-HI, los estudiantes eran mas resueltos y aficionados a la
escuela y a sus resultados, hasta el punto de creer que un fracaso en los
mismos supondria para ellos una catastrofe. No tendian tanto a interrumpir a
los demas y expresaban menos ideas no convencionales, pero su popularidad
entre companeros era tambien alta. Fueron los menos ansiosos de todos los
grupos analizados. Alcanzaban mejores resultados en presencia de presiones
de evaluacion. Parecian tener un miedo extremado al error. Teniendo una
clara comprension de lo que los demas esperaban de ellos sabian el modo
“correcto” de comportarse.
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En el grupo HC-LI los estudiantes estaban en clara inferioridad respecto a
su clase. Se trataba de los estudiantes mas cautos y dubitativos, los que menos
confianza en si mismos tenian, los menos considerados por sus companeros,
los mas despreciativos hacia su propio trabajo y los menos capaces de
concentrarse. Su conducta era muy tendente a la interrupcion y poco atenta lo
cual implicaba una protesta latente contra su situacion. Parecian mas capaces
de sobrellevar el fracaso academico sirviendose de una retraccion social y
obtenian mejores resultados cuando se veian libres de presiones de
evaluacion. Parecian tener un extremado temor a ser evaluados, en contraste
con el grupo anterior de alta inteligencia y baja creatividad. Como el primer
grupo, de altas inteligencia y creatividad a la vez, eran mas proclives a hallar
relaciones entre sucesos de algun modo disimiles.
En grupo LC-LI mostraba a estudiantes que compensaban los pobres
resultados academicos con su actividad social. Eran mas extravertidos, menos
dubitativos y mas confiados en si mismos que el grupo primero, HC-HI.
TORRANCE
TORRANCE (1963) replico el estudio de GETZELS y JACKSON (1962) y hallo
resultados similares a los de ellos. Haciendo un seguimiento del conjunto de
su muestra, encontro que el 55% de los estudiantes de alta creatividad habian
desarrollado profesiones no convencionales, comparados con el escaso 9% de
estudiantes de alta inteligencia, dando asi cierta validez ecologica a los test de
creatividad (TORRANCE, 1975). En un estudio separado de tipo predictivo de
gran espectro realizado en 236 escuelas secundarias, evaluadas con el Test
TORRANCE de Pensamiento Creativo (TTCT) en 1959, que tuvo un
seguimiento en 1971, TORRANCE (1975) mostro una correlacion canonica de
.51 entre los valores combinados de los test de creatividad y los datos de
posteriores logros creativos.
Desarrollando el TTCT, TORRANCE (1975) experimento con variaciones en
los limites temporales asi como con pruebas sin limite de tiempo asi como con
variaciones en las instrucciones de los test, y encontro en sus miles de
ejecuciones de este test que la tension debida a la situacion de prueba que
WALLACH y KOGAN (1965) intentaron eliminar usando ejercicios mas ludicos
no era evidente en absoluto.
En un sumario de un total de 388 correlaciones de una variedad de
estudios de analisis publicados, TORRANCE (1975) observo que “en todos los
datos podemos apoyar la conclusion de que estas dos variables (creatividad e
inteligencia) estan relacionadas solo moderadamente” (TORRANCE, 1975, p.
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287). “La mediana de 114 coeficientes de correlacion conteniendo las cifras
de medicion fue .06; 88 correlaciones incluian mediciones verbales, cuya
mediana fue de .21; y para las 178 correlaciones que incluian tanto
mediciones verbales como numericas, la mediana resulto de .20 (1975, p.
287). Subrayo el hecho de que “escojamos cualquiera de las mediciones de
inteligencia, si usamos tan solo esta prueba para detectar a los ninos
superdotados se nos escapara un 70 % de los mismos” (1963, p. 182).
EFECTOS PRÁCTICOS
Recientemente algunos investigadores han sugerido que la creatividad y la
inteligencia pueden estar separadas debido a los efectos practicos ( ERICSSON
1996, ERICSSON y FAIVRE 1988, ERICSSON, KRAMPE y TESCH-ROMER 1993).
Segun esta perspectiva, ser experto en una materia, incluyendo ser un experto
en creatividad, implica desarrollar una practica deliberada, a traves de la cual
el individuo pretende mejorar su resultado en el campo que sea. La pericia
creativa no es por tanto una habilidad en si misma, sino mas bien el resultado
de la practica deliberada en un dominio y, particularmente, en el ejercicio
creativo en ese dominio. Indudablemente muchos investigadores han
comentado la llamada regla de los 10 anos (p. ej. GARDNER 1993, SIMONTON
1994) segun la cual la produccion realmente creativa en un campo requiere al
menos 10 anos de trabajo practico en dicho campo.
ERICSSON y sus colegas han realizado una serie de estudios mostrando que
ser experto en diversos campos parece correlacionarse con la practica
deliberada. En una variedad de areas la practica deliberada esta correlacionada
con la eminencia. ROE (1952) concluia, tras la investigacion que hizo ella
sobre eminentes cientificos, que mas que la propia capacidad en un campo
particular, lo bien que uno consiga hacerlo “es una funcion de lo mucho que
se trabaje en el” (p. 170). Sin embargo actualmente la evidencia es altamente
correlacional, es decir, que es dificil afirmar esta cadena causal. Puede ser, por
ejemplo, que la gente con talento creativo o de otro tipo este mas motivada
para emprender una practica deliberada que aquellos sin dicho talento. De
todos modos, la perspectiva de la practica deliberada sobre creatividad no
puede dejarse de lado, pues claramente la practica deliberada facilita el trabajo
creativo y puede incluso ser vital para el mismo, aunque por si sola no sea
suficiente.
CONCLUSIÓN
En todos los casos, la creatividad parece implicar aspectos sinteticos,
analiticos y practicos de la inteligencia; los sinteticos son necesarios para
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hallar ideas, los analiticos para evaluarlas en su calidad, y los practicos para
formular el modo adecuado de comunicarlas y de persuadir a otros de su
valor. Pero mas alla de esas claves basicas, no hay acuerdo entre los
investigadores del campo.
A pesar del sustancial corpus de investigaciones existente, los psicologos
no han llegado a consenso en la naturaleza de la relacion entre creatividad e
inteligencia, ni incluso sobre que son exactamente esas construcciones. Todas
las posibles relaciones de conjunto entre creatividad e inteligencia, e incluso
la posibilidad real de estudiar la creatividad legitimamente, es tema debatido
entre los cientificos mas “duros” y los mas “blandos”. El debate es viejo. En
1879, Francis GALTON afirmaba: “mientras un fenomeno de cualquier rama de
conocimiento no pueda someterse a medida y cuantificacion, no podra
adquirir el status y dignidad de una ciencia” (CROVITZ, 1970, p. 24). El lado
positivo es el de aquellos que buscan responder a una pregunta abierta de la
investigacion, muy esencial, la de la relacion entre creatividad e inteligencia.
La cuestion es importante teoricamente, y su respuesta probablemente afecta a
las vidas de incontables ninos y adultos. Por tanto necesitamos encontrar una
buena respuesta a la misma lo mas pronto posible.
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RESUMEN :
Revision de las mas importantes teorias y estudios sobre las relaciones entre inteligencia y
creatividad. Ambas capacidades humanas se consideran desde muy diferentes relaciones, desde las
inclusivas hasta las completamente independientes. El autor nos muestra la variedad y profundidad
de loa analisis actuales que estudian la creatividad como un rasgo vital para abrir las perspectivas
sobre el mundo cognitivo. El autor expone su esencial teoria triarquica de la inteligencia.
Palabras clave: inteligencia, creatividad, estudios sobre creatividad, teoria triarquica de la
inteligencia de Sternberg.
ABSTRACT:
A review of the most important theories and studies about intelligence and creativity. Both human
abilities are considered from the different perspectives of relation, from inclusive ones to separate
categories. The author shows us the variety and depth of present analysis that study creativity as a
vital element to open new stances of cognitive world. The author exposes his essential triarchic
intelligence theory.
Key words: intelligence and creativity, studies of creativity, Sternberg’ s theory triarchic of
intelligence.
RÉSUMÉ
Revision des plus importantes theories et etudes sur l’ intelligence et la creativite. Les deux facultes
humaines sont ici consideres dans les divers rapports etudies, de l’ inclusion a l’ egarement des deux.
L’ auteur montre la variete et profondeur des analyses actuels sur creativite, consideree comme un
element vital pour ouvrir les points de vue du monde de la cognition. L’ auteur expose son essentielle
theorie triadique de l’ intelligence.
Mots clé: intelligence et creativite, etude de creativite, theorie triadique de l’ intelligence de
Sternberg.